Cuando aprender deja de significar comprender (I)
Por Jorge Eduardo Medina Barranco
Bucaramanga, Santander, Colombia, 20 de septiembre de 2026
La crisis educativa como crisis de atención, sentido y conciencia
Los resultados del Informe PISA 2025, publicados el 8 de septiembre de 2026, deberían preocuparnos por algo mucho más profundo que la posición que ocupa un país en una clasificación internacional. Lo verdaderamente inquietante no es solamente que muchos adolescentes resuelvan peor un problema matemático o comprendan peor un texto. Lo que empieza a aparecer detrás de esos resultados es una dificultad creciente para leer detenidamente, sostener la atención, perseverar ante una tarea difícil, relacionar informaciones, reflexionar sobre ellas y pensar críticamente.
Es decir, algunas de las capacidades humanas que necesitamos precisamente cuando entramos en una época dominada por las pantallas, los algoritmos y la inteligencia artificial.
PISA 2025 evaluó a más de 760.000 jóvenes de 15 años en 91 países y economías. En el conjunto de la OCDE, uno de cada cinco estudiantes presenta actualmente bajo rendimiento simultáneo en ciencias, matemáticas y lectura. Entre 2015 y 2025, la puntuación media cayó 22 puntos en matemáticas y 28 puntos en lectura. La propia OCDE considera que alrededor de 20 puntos representan aproximadamente un año de aprendizaje.
La caída de la lectura resulta particularmente significativa. Se han deteriorado precisamente las tareas que exigen evaluar información, conectar diferentes fuentes y reflexionar críticamente sobre lo leído. Entre 2018 y 2025 prácticamente se duplicó el fenómeno que PISA denomina “lectura apresurada”: estudiantes que leen rápidamente, pero interpretan incorrectamente lo leído. No parece, por tanto, que estemos simplemente ante una crisis de conocimientos, sino que podríamos estar ante algo más profundo: una crisis de la capacidad de prestar atención, comprender y encontrar sentido a lo que aprendemos.
No es solamente una crisis escolar
El núcleo del análisis de este artículo no es concluir que «los jóvenes están peor», sino una tesis más profunda y coherente con este blog CONSTRUYAMOS UN MUNDO MÁS HUMANO: la crisis educativa es parcialmente una crisis de las condiciones culturales que los adultos hemos creado para la atención, el esfuerzo, la comprensión y el desarrollo interior.
Sería demasiado sencillo responsabilizar a profesores, estudiantes, familias, gobiernos, teléfonos móviles o reformas educativas. La propia investigación de PISA apunta hacia una interacción de cambios producidos simultáneamente en los estudiantes, la escuela, los sistemas educativos y la sociedad. También reconoce que podría estar ocurriendo cierta reconfiguración de las capacidades juveniles —quizá las nuevas generaciones desarrollen competencias que PISA todavía no mide suficientemente—, aunque considera esta posibilidad todavía especulativa.
Ese reconocimiento es importante. PISA mide competencias fundamentales, pero no mide toda la inteligencia humana. No mide adecuadamente la compasión, la conciencia de uno mismo, la capacidad de amar, la sensibilidad ante el sufrimiento ajeno, el sentido ético, la capacidad de encontrar propósito en la existencia o la madurez emocional. Por eso sería un error convertir PISA en una medida absoluta del valor de una generación.
Pero sería igualmente irresponsable ignorar sus resultados, porque leer con comprensión, razonar matemáticamente, analizar información, sostener la atención y relacionar ideas constituyen herramientas intelectuales esenciales para comprender el mundo. Y precisamente esas capacidades parecen estar debilitándose.
Una transformación cultural más profunda
Los tres artículos publicados por EL PAÍS el 2026/09/08, cuyos links están al final del artículo, describen manifestaciones diferentes de un fenómeno que atraviesa buena parte de las sociedades occidentales —Europa, Norteamérica y América Latina— aunque con intensidades, recursos y condiciones sociales diferentes.
La cuestión fundamental podría plantearse así:
¿Qué clase de cultura estamos construyendo para que adolescentes que tienen acceso a más información que cualquier generación anterior encuentren cada vez más dificultades para comprender profundamente aquello que leen?
La respuesta probablemente no está dentro de las paredes de la escuela solamente. Está también fuera de ellas, en nuestra manera de vivir.
La cultura de la velocidad
Durante siglos, aprender exigía inevitablemente tiempo: había que leer, repetir, preguntar, equivocarse, volver a intentar, memorizar algunas cosas, relacionarlas con otras y finalmente comprenderlas. La cultura digital ha introducido una posibilidad completamente diferente: obtener una respuesta casi inmediatamente.
Buscamos una información y aparece en segundos, queremos entretenimiento y comienza instantáneamente, nos aburrimos de un contenido y deslizamos el dedo hacia el siguiente. Una plataforma digital aprende rápidamente qué consigue nuestra atención y nos ofrece algo nuevo antes incluso de que hayamos terminado de procesar lo anterior.
No significa que la tecnología sea perjudicial en sí misma. Significa que estamos viviendo dentro de una arquitectura cultural que premia continuamente la velocidad, la novedad y la gratificación inmediata.
Pero comprender profundamente funciona de otra manera. Comprender requiere detenerse, leer requiere permanecer en el texto hasta entenderlo, pensar requiere soportar durante algún tiempo la incertidumbre de todavía no tener la respuesta.
Del hábito de leer al hábito de escanear
PISA detecta desde hace años una disminución de la lectura por placer y de la lectura de textos largos y paralelamente aumenta la interacción con textos digitales orientados a buscar información puntual, comunicarse o cambiar rápidamente entre diferentes contenidos, y aquí aparece una diferencia decisiva: Leer palabras no significa necesariamente leer profundamente.
Podemos pasar horas leyendo mensajes, titulares, comentarios, publicaciones y respuestas sin haber mantenido durante veinte minutos la atención sostenida necesaria para seguir una argumentación compleja.
La lectura digital no es inferior por naturaleza a la lectura impresa, el problema aparece cuando la forma dominante de relacionarnos con la información se convierte en fragmentaria: abrir, mirar, saltar, responder, cerrar.
Nuestro cerebro aprende también aquello que practicamos, si practicamos continuamente la interrupción, nos hacemos expertos en interrumpirnos, pero si practicamos la atención sostenida, desarrollamos capacidad para permanecer.
El problema del esfuerzo
Uno de los resultados que más debería invitarnos a reflexionar es la disminución de la curiosidad, la perseverancia y la disposición a realizar tareas intelectualmente exigentes que señala PISA. Los resultados en comprensión lectora empeoran especialmente cuando hay que leer textos largos, recordar información, integrar varias fuentes y reflexionar sobre ellas.
Sería injusto interpretar esto diciendo simplemente: “Los jóvenes actuales no quieren esforzarse”. Los adolescentes no han construido la cultura en la que viven, la hemos construido los adultos; hemos creado tecnologías destinadas a reducir continuamente la espera, la dificultad y el esfuerzo y después nos sorprendemos de que una generación educada dentro de esa cultura tenga menor tolerancia ante tareas que requieren paciencia.
El problema, entonces, no es moralizar el esfuerzo, es recuperar el significado del esfuerzo consciente. No esforzarse porque alguien amenaza, castiga o humilla, sino esforzarse porque comprendemos que algunas capacidades humanas únicamente nacen atravesando una dificultad.
Aprender implica lo que hoy la investigación educativa denomina a veces esfuerzo productivo: una dificultad suficientemente desafiante como para obligarnos a pensar, pero no tan grande como para destruir nuestra motivación.
Una escuela que transmite información, pero no enseña a comprender
En este fenómeno contemporáneo aparece una coincidencia especialmente interesante con algunas de las críticas formuladas en la obra Educación Fundamental de nuestro maestro Samael Aun Weor, que fue publicada por primera vez en 1970.
En el primer capítulo de aquella obra cuestionaba una educación en la que el estudiante recibe diariamente información sin preguntarse profundamente por qué estudia ni para qué estudia. Criticaba una enseñanza reducida a almacenar información en la memoria sin desarrollar comprensión y libre iniciativa. Más de medio siglo después, la situación adquiere una dimensión paradójica: La escuela tradicional estaba obsesionada con transmitir información, pero hoy la información ya no es escasa, está en todas partes. Un teléfono contiene acceso potencial a una cantidad de conocimiento que ninguna biblioteca escolar del siglo XX podía ofrecer, y por eso la función del educador necesariamente tiene que cambiar.
El gran problema educativo del siglo XXI ya no consiste solamente en enseñar qué pensar, consiste cada vez más en enseñar cómo pensar, cómo distinguir, cómo verificar, cómo relacionar, cómo formular preguntas y cómo comprender.
Fuentes:
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